教师是教育高质量发展的第一资源，教育强国建设呼唤名师。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，强调兴国必先强师，提出到2035年培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师的宏伟目标。在相关政策推动下，教育部及各级地方教育行政部门纷纷启动各种名师培养计划。名师的养成需要其知识、技能、能力以及其他个性品质的综合提升，并最终体现为先进教育理念和成熟教学模式，从而践行教育家精神，朝教育家型教师迈进。然而，名师培养不能“眉毛胡子一把抓”，只有在全面发力的同时抓住关键点，找准切入点，直击痛点，才能突破教师成长的天花板，让更多教师立于更高处，走向更远方，成长为教育家型名师。
理想信念是教师工作动力的主要源泉，也是名师成长的根基。2023年9月，习近平总书记在教师节前夕致信全国优秀教师代表，勉励广大教师“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神”，并将教育家精神的内涵阐释为理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求等六个方面，其中理想信念排在第一位。[1]心有大我，为党育人，为国育才，拥有教育报国之理想信念，是新时代名师的底色，是促进教师进阶成长的不竭动力，是推动教育强国建设、实现中华民族伟大复兴的重要精神力量。
从心理学角度看，理想信念解决的是工作动机方面的问题。心理学家在探讨工作动机时经常提到一个故事：有三个工人正在工地用锤子粉碎石头，当他们被问到在做什么时，第一个工人说他的工作很辛苦，要将大块石头敲成小块；第二个工人说他正在赚钱养家；第三个工人说他正在建一座宏伟的建筑，新建筑可以容纳许多人一起做事情。他们在相同的环境中从事相同的工作，却给出如此截然不同的回答，传递出不一样的工作感受。第三个工人心中装着远大的理想，有用行动改变世界、造福他人的信念。这种理想信念不仅让他展现出更多的责任心和使命感，在工作中更投入，而且让他能更多感受工作所带来的意义感、成就感和荣誉感，体验到工作的快乐。后来，瑞安（Richard M. Ryan）与德西（Edward L. Deci）提出自我决定理论（Self-Determination Theory）。[2]他们将人类行为分为自我决定行为和非自我决定行为两大类，并指出当个体自主决定实施某项活动，而不是为某个外部目的完成该活动时，其积极性与活力可以得到更好的激发，也更能享受工作的乐趣。自我决定理论揭示了理想信念对于个体内在动机激发和工作投入的特别意义。
随着职业心理学与组织行为学的发展，人们对工作意义感和自主权越来越重视。近些年来，与理想信念联系紧密的一个重要概念——职业使命感（Career Calling）逐渐成为管理者与研究者共同关注的热点。迪克（Bryan J. Dik）和达菲（Ryan D. Duffy）认为，职业使命感是一种源于自我但又超越自我的动机激发，使员工以他人导向的价值观和目标为主要动机来源，以能体现工作意义感的方式践行特定职业角色。[3]有使命感的人知道自己在做什么以及这样做的社会意义，能够把自己与一项伟大的事业联系起来，释放生命活力，以饱满的热情投入到工作中。实证研究[4][5]表明，职业使命感能独立影响个体的工作动机水平，增加其工作投入，提高个人工作绩效，使个体即便在艰苦的条件下也能坚持工作，体验到意义感和成就感。增强员工职业使命感，是激励员工发展、促进个人与组织绩效提升的重要手段。当教师树立了为党育人、为国育才的理想信念，有为民族复兴培养德智体美劳全面发展的建设者和接班人的职业使命感，其就会主动学习各种知识，躬身教坛，在反思与探究中涵养育人智慧，不断提高教育教学水平。
名师之所以有杰出的成就与广泛的影响力，与他们拥有崇高的理想信念和强大的职业使命感密不可分。要让更多的教师成为名师，首先需要引导他们树立理想信念，增强职业使命感，从立德树人根本任务和中华民族伟大复兴的高度看待教育，提高政治站位与思想觉悟。培养单位和培训者要引导教师向蔡元培、陶行知、张伯苓等近现代教育家学习，心有大我，常怀至诚报国之心，向魏书生、李吉林、张桂梅等当代名师学习，躬耕教育，乐于奉献。同时，我们还要加强形势教育，让教师认清形势，直面挑战，勇于担当。目前，我国高质量教育体系的“四梁八柱”已经建立起来，教育综合改革成就斐然，部分省市青少年学生参加国际学生评估项目（PISA）多轮测试，成绩在所有参与国家及经济体中均名列前茅。但必须承认的是，我国基础教育发展仍然存在不平衡与不充分的问题，教育强国建设仍然在路上，需要广大教师以高度的责任感与使命感投身教育，进一步转变教学方式，推动教育向更加优质与均衡迈进。
理想信念为名师成长提供了动力来源。然而，要成为名师，仅有成长的意愿是不够的，教师还需要切实提升教书育人能力。为此，教师要培养终身学习意识，提高反思与探究能力，不断积累育人智慧，如此才能真正作育英才，成为学生爱戴、家长信任、同行尊敬，在一定范围内享有盛誉，能发挥影响力带动更多教师成长的名师。
教师能力提升需抓住重点。从教师培养过程与绩效表现来看，多样化能力中最亟待关注的是教学评价能力。评价是教学的重要组成部分，在教学中发挥着诊断、激励和发展的多重作用。教师要通过评价评判学生达成预期目标的程度，发现自身教学的优势与不足，从而不断反思并改进教学。然而，我国师范教育对教育测量与评价学科重视不够，近来有个别高校甚至将其从教育学专业本科培养方案中移除，连相关选修课都不开设。此外，教师职后专业发展活动中更重视如何教，对如何评的研讨不充分，导致实践中“教-学-评”不一致现象时有发生，教学效率和效果也因此深受影响。从宏观层面看，评价专门人才缺乏、评价改革相对滞后是制约课程教学改革成效的重要因素。具体到教师专业发展，评价能力不足已成为名师成长的瓶颈。不会评价的教师无法客观审视判断自己的教学得失，也就难以有针对性地改进教学。如果一位教师善于评价，那么他可以教得更好，自然就更有可能成为名师。
下面以小学三年级上学期数学“长方形和正方形”教学[8]为例，呈现一位“会评价”的名师是如何开展教学评价的。一般教师讲完这节课后会布置类似这样的评价任务：“有一个正方形，它的边长是12厘米，用两条线段将其分割成三个相等的小长方形（参见图1），求每一个小长方形的周长。”而小学数学名师刘德武老师在其公开课的当堂检测环节设计使用了这样一道题目：“有一个长方形，已知它的长是16厘米，在其中截取一个最大的正方形后，还剩下一个小长方形，求这个小长方形的周长。”刘老师没有给这道题配图，题目具有一定的难度，他引导学生运用本单元知识通过小组合作探究找到解题方法。最终几个小组采用不同方法均解决了这个问题。其中一个小组是这样解题的：“我们先画一个长方形ABCD（学生当时没有标注这些字母，但为表述清晰，此处根据学生讲述采用字母表示），它的长是16厘米，宽未知（参见图2）。在这个大长方形中割取一个最大的正方形ABEF，正方形的特点是四条边相等，所以AB、BE、EF、AF一样长。右边剩下的是小长方形，长方形的特点是两组对边分别相等，即EC等于FD，EF等于CD。现在我们要求小长方形FECD的周长，可以将EF替换成BE，EF+EC就等于BE+EC，也就是大长方形原来的长，即16厘米；同理可将CD替换成AF，CD+FD就等于AF+FD，也是16厘米。那么小长方形的周长就是两个16厘米加起来，即32厘米。
可见，要完成这道题目，学生需要调动有关长方形和正方形的特点、周长等知识，还需要具备逻辑推理、等量代换、数形结合等学科核心素养。更重要的是，学生需要掌握一个学科大概念，即计算长方形周长不需要知道其长和宽分别是多少。与常规评价任务相比，这样一个评价任务调动的知识、引发的学习不同，深度学习发生了，学习效果自然也上了一个大台阶。有怎样的评价，就有怎样的教和怎样的学。
当前，在新课标、新教材、新课堂背景下，教学评一致性原则与逆向教学设计受到广泛关注，这也对教师成长提出新的要求。教师必须掌握教育评价的基本原理与技术，能够设计促进深度学习发生、核心素养培育的评价任务，并通过形成性评价和终结性评价检验教学成效，进而不断反思及改进教学。在这方面，名师需要发挥示范引领作用，名师培养需对此给予高度重视。
培养名师的目的不仅是促进培养对象的个人专业发展，其更深刻的用意是搭建平台，发挥名师的示范引领作用，建立健全促进区域教师队伍整体发展的体制机制。因此，名师的培养不能局限于个人的理想信念和育人能力，还要大力提升名师的改革创新意识，发挥其教学领导力。
改革创新是新时代教育发展的必由之路，也是名师成长的关键路径。立足新时代，我国要建设教育强国，促进教育高质量发展，必须坚持改革创新，提出改革新思路，创造性攻克各种改革难点与痛点。在教育强国建设背景下，名师必须站得更高，看得更远，能发现普通教师发现不了的问题，能提出普通教师提不出来的解决办法，深化课程教学改革，创造性落实立德树人根本任务，为教师同行提供示范引领与实践经验。当前，中小学教师如何落实新课标，推动核心素养引领下的教学改革，促进深度学习在课堂上真实发生，有效减负提质？如何深化作业设计改革，减少重复性作业，关联真实情境，增强作业的实践性、应用性、探究性、开放性及趣味性？如何设计测验与评价，使评价任务不仅与生产生活实际相结合，而且能科学有效评判学生学习目标达成程度，从而充分发挥评价的牵引功能？如何做好课程思政，将德育自然融入教育教学过程，深化立德树人实效？如何用好数字技术，全面优化课程内容、教学过程及学习方式，赋能教育教学质量提升？这些问题都需要名师直面挑战，加大探索力度，创生成功经验，影响、带动、引领更多教师共同发展。
为实现示范、带头、引领作用，名师还需要发挥教学领导力。早期教学领导力的研究主要针对校长和学校领导团队，指学校领导团队描绘学校愿景，定义学生培养目标，做好课程与教学管理，凝聚、影响、带动教师共同努力，以达成愿景的过程。[9]进入21世纪以来，随着变革型领导、分布式领导、参与式领导、共享式领导等多种领导理论的发展，教师领导力也开始受到越来越多的关注。教师领导力在本质上是一种专业影响力，即一种由教师发挥的教学领导力。发挥教师领导力并不是让教师像学校领导一样履行管理职责，而是让教师主动发起和推动教学改革，勇于承担变革的责任，发挥自己对专业和同事的影响力，促进教育教学实践的改善。[10]这一点对于名师而言尤其重要。一般来说，多数名师在学校内都担任一定的领导职务，至少是学科教研组组长。各级地方教育行政部门通常还会为名师成立工作室，让名师跨校乃至跨区县指导更多教师的专业发展。名师工作室既是教师成长的摇篮，还应是教育智慧的孵化器和教学变革的策源地。
名师发挥领导力的途径主要是主导和参与教研活动。目前，名师参与教研的方式已经由传统的集体备课与听评课，演变出名师示范、同课异构、一课多磨、一课多构等多种形式。然而，教研活动低效在有些地方仍然是制约教师专业发展的主要问题之一。要充分、有效发挥名师领导力，除了名师“打铁还需自身硬”之外，还需要建立健全相应的工作机制。一方面，名师要强化自身的领导意识，切实发挥领导力，引领教师成长，推动教学变革。有的名师主张教师应各不相同、各有特色，认为名师工作室的目的就是促进教师个性化发展，“让花成花，让树成树”。这种理念尊重个体差异，也有利于教学创新，但如果“用力过猛”则可能导致新的问题。毕竟，教学有法，教育要尊重规律，教研活动需要“较真”。一堂课的目标该怎样操作化界定、学习测验是否做到科学有效、“教-学-评”是否保持一致、学习在课堂上是否真正发生、教学目标达成程度是否达到可接受程度、学生课上学习的增量到底有多大……对这些问题的回应、解决需要实事求是地分析，要在名师的带领下通过深入研讨剖析问题形成的具体原因，探寻教学改进的有效方法，并推动实践变革以切实提升教学质量。另一方面，名师要在学习共同体内营造彼此尊重、相互切磋、共同成长的研讨氛围。在专业发展活动中，名师要发挥引领作用，但又不能搞“一言堂”，要与教师平等交流，尊重每位教师的创造性与自主权，带领大家通过对话、辩论、实验等不同方式探求问题解决的办法，在相互学习中共同成长。如何既发挥好引领作用，又能充分调动共同体内教师的主动性与创造力，是名师教学领导力修炼的关键。
综上所述，名师成长=理想信念×终身学习×改革创新。这个方程式中的三个自变量是名师培养的三个关键，也是名师成长的三重修炼。树立崇高理想信念，教师在主观上就会拥有强烈的责任心与使命感，能够站在立德树人的高度反思并改进教学；培养终身学习意识，会推动教师不断丰厚提高自身的知识与技能，从而有能力、有条件提升教育教学质量；强化改革创新意识，则有利于教师在实践中践行新理念，提出新方法，影响带动更多教师共同成长，切实发挥专业领导力。抓好这三个关键点，各级各类名师培养工程可以早出成效、事半功倍，造就更多教育家型名师，从而推动教育改革迭代升级，助力教育高质量发展。
参考文献：
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[7] 徐建平，张厚粲.中小学教师胜任力模型：一项行为事件访谈研究[J].教育研究，2006（1）：57-61+87.
[8] 赵德成.作业设计原理与应用[M].北京：教育科学出版社，2024：242-244.
[9] 赵德成.教学领导力：内涵、测评及未来研究方向[J].外国教育研究，2013（4）：96-103.
[10] 杜芳芳.教师领导力：学校变革的重要力量[J].教育发展研究，2010（18）：47-51.
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